李永全 | 美国转岗教师形成、特征与审思

作者简介

✦ 李永全，男，曲阜师范大学教育学院博士研究生，山东农业大学马克思主义学院讲师。

20世纪90年代以来，为应对因教师数量短缺可能给教育质量带来的挑战，一种区别于传统师范教育的教师培养模式在国外逐步兴起，并且形成了一个特殊群体，即转岗教师（second-career teachers）。所谓转岗教师是指在从事与教育无关的工作之后进入教师职业的人，他们通常拥有特定专业领域的高级学位。转岗教师主要分布于中小学，相比于传统师范教育培养的教师——首任教师，转岗教师往往具有多元的工作经历、丰富的人生阅历、成熟的心智体力，并且部分人员还积累了一定的家庭教育经验。转岗教师与首任教师有着明显不同的培养路径与发展轨迹，是师资队伍中特殊的重要组成部分。对转岗教师开展研究，探究其形成的动因与特征，审思其作用、挑战与发展，不仅能丰富教师培养的实践经验，而且对提升教师教育理论的适切性大有裨益。纵观世界各国转岗教师的发展，尤以美国的转岗教师起步相对较早、人数众多、培养和选拔制度较为完善，成为我们探索转岗教师的重要对象。

一、美国转岗教师形成的动因

在美国，之所以会产生转岗教师，并且发展成较大规模，是特定原因与动力相互作用的结果。其中，原因包括纵向的发展性原因和横向的结构性原因，动力则包括主体性动力和保障性动力两个方面。

（一）学生与教师数量变化是转岗教师产生的发展性原因

首先，学生数量的持续增加，提高了对教师数量的需求。20世纪90年代以来，受美国本土人口增长和外来移民增加的双重影响，中小学入学人数不断增加。统计数据显示，从1986年到2007年，公立中小学在校人数已经从3900万增长到4900万，增长幅度达到了26%。^[1]面对不断膨胀的学生规模，有些学校不得不采取提高生师比的办法来维持基本的教学运行。但是随着《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind）的颁布与实施，更加严格的绩效考核，让这种有损教学质量的做法无法持续。为了满足考核要求，维持正常的生师比成为基本条件，这就对教师数量提出了新需求。

其次，现有教师年龄结构老化，退休人员逐步增加，降低了在岗教师的数量。在美国K-12教育阶段，50岁及其以上的教师占比在1996年首次超过教师总数的1/4，2006年这一比例已经攀升至42%，并且十年间教师年龄的平均值也从43岁增长到了46岁。^[2]由此不难推测，随着时间的推移，教师群体年龄结构老化程度将逐步加剧，即使每年有年轻教师入职，也无法避免退休教师人数居高不下的困境。

最后，新教师供给不足与流失率较高，进一步加重了师资短缺。根据估算，20世纪90年代初期，美国每年约有15万人准备参加教师培训，而教师岗位的空缺数却达到了20万，并且还有大约18%参与培训的人员最终放弃了教学工作。^[3]不仅新招聘的教师数量不足，即使已经投入工作岗位的教师，也存在较高的流失率。1999年，尽管学校已经新招聘了23.2万名教师，但却有28.7万名教师离开。退休人员占比约14%，其余大部分是人为流失。^[4]老教师的退休率与新教师的流失率相互叠加，既造成了显性的岗位空缺，也产生了隐性的教学效果降低。

（二）地区与学科供需差异是转岗教师产生的结构性原因

首先，教师在地区分布上的供需差异。美国城市和偏远农村地区相比于富裕的郊区而言，中小学教师更为缺乏。这不仅是由于就业机会、劳动报酬、潜在福利等经济因素造成的结果，还与美国特定的种族、阶级、性别等社会文化因素息息相关。在传统的以大学为基础的课程培训中，师范生多数是来自中产阶级的年轻白人女性，这些人在离学校不到100英里的小镇上长大，往往将回到小镇或郊区学校教书作为职业目标。^[5]从小镇走出的师范生，之所以会再次回到小镇，是因为那里有他们熟识的人文环境、类似的生活习惯、相同的肤色，这些都能使他们获得一种心理上的归属感。通过文化资本的再生产，教育或者师范教育培养出了一代又一代属于小镇的教师，进而不断维护着这种教师分布的非均衡状态。

其次，教师在学科分布上的供需差异。来自斯坦福大学和华盛顿大学的研究者发现，美国教师的短缺高度集中在特定学科（如STEM和特殊教育）和特定类型的学校（如为弱势学生服务的学校）之中。在这里，雇用和留住教师是一项长期困扰学校的问题。^[6]调查表明，在1997—1998学年，全美大约57%的数学教师和48%的科学教师都是非科班出身。^[7]关于特殊教育教师的短缺，尽管自20世纪90年代以来，传统方式培养的特殊教育教师逐年增加，从1993年的16697人增加到1998年的20274人，增长率超过21%，但特殊教育中完全认证的教师短缺率仍保持在9%～10%。^[8]直到2017—2018学年，46个州和特区在提交给美国教育部的报告中仍将特殊教育师资配备情况列为短缺。^[9]

（三）潜在群体素质与意愿是转岗教师产生的主体性动力

在1990年前后，美国有31%的人口出生在1946—1964年的婴儿潮时期。根据测算，这一群体大约有7700万人，年龄在26~44岁之间。他们不仅数量庞大，年富力强，相当数量的婴儿潮一代对转行十分感兴趣，愿意从事更有意义的工作。此外更为关键的因素是，许多婴儿潮一代已经拥有大学学位，他们可以比年轻人更快地进入教学领域。^[10]如果将18岁作为大学的入学年龄，那么出生于婴儿潮时期的学生大约在1964—1982年间接受高等教育。这一时期，美国高等教育完成了从大众化向普及化的转变。也就是说，在这一代人口中，绝大多数人接受过高等教育，具备较高的学习能力和特定的专业知识。这为转岗教师的开发与利用提供了最基本的人力资源。

教师还是一个相对稳定的职业，有富余的时间兼顾家庭与事业，成为女性从竞争激烈的商业领域和压力巨大的科研领域转岗的首选。对于美国退役军人来说，教学也是一份极具吸引力的工作。一来学校的组织性和纪律性与军队的生活有一定的相似性，二来与战争的高风险相比，这些幸存者更加希望过上安稳的生活，经济收入则成为次要考虑因素。特别是“9·11事件”的发生，不仅给美国社会经济造成巨大损失，也给美国民众造成心理恐慌，使人们开始重新思考人生的价值。正是中年人求稳的生活企盼，为美国民众转岗成为一名教师提供了强大意愿。例如，转岗教师凯文·劳布（Kevin Laub）曾在华尔街的摩根士丹利（Morgan Stanley）担任了6年的投资银行家，办公室就在世贸中心双子塔的第62层。他之前的人生目标就是赚足够多的钱从而在纽约过上富足的生活。^[11] 2001年9月11日，毁掉的不仅仅是一座双子塔，还有美国民众的价值观念，劳布职业身份的转换便是这种改变的一个注脚。

（四）政府与学校积极引导是转岗教师产生的保障性动力

为缓解中小学教师短缺，在开发潜在教师群体的过程中，还需要具有相应的制度设计与保障。一向秉持实用主义的美国社会，善于突破传统制度框架的藩篱，为非师范生进入教学领域另辟了一条新路，即替代性教师认证项目（Alternative Teacher Certification Programs）。该项目建立于20世纪80年代，主要是为了应对预计的教师短缺，现在几乎每个州的多数学院和大学都有该项目。^[12]美国传统的教师往往需要经过4～5年的本科师范学习，才有资格考取教师资格证，从而加入教师行列。替代性教师认证项目的出现，打破了传统师范教育的垄断性和封闭性。它允许具有学士学位而在非教学领域工作的人员，通过一年左右的培训考取教师资格证书。从2000年1月至2005年6月，替代性教师认证项目的完成者占教师培养总人数的比例一直维持在13%以上，其中2002年和2003年则达到了17%和18%。^[13]这可能与“9·11事件”后人们的内心恐慌存在一定的关系。

事实上，美国各州所建立的替代性教师认证项目并不统一，每个州的项目都具有各自的特点和具体要求。但总体而言，这些项目的承担者主要是大学、学区和中小学，参与者往往是那些具有一定工作经验，且打算进入教学领域的人员。大体过程是，候选者首先需要在大学学习基本的教育理论知识，然后在中小学进行一段时间的教学实习，以具备参加教师资格考试并获得资格证书的机会。少数替代性教师认证项目学制为两年，并且学习要求较为严格，对于符合条件者还会授予硕士学位。可见，替代性教师认证项目不仅仅是一个认证教师资格的制度设计，更是一个区别于传统师范教育的教师培养体系。对于特别短缺的STEM学科教师，在一些地方则采取了相应的激励措施。如美国国家科学基金会的罗伯特·诺伊斯奖学金（Robert Noyce Scholarship），将为每位获得STEM学科认证的教师提供1万美元的奖学金或津贴，条件是这些转岗教师要在急需该学科的学校工作两年。^[14]对于那些投入教师岗前培训而失去工作收入的候选者，给予一定的物质支持，为他们顺利完成培训任务提供了有力保障。

二、美国转岗教师的特征

（一）群体经历特征

转岗教师最为直接与显著的群体特征是具有丰富的工作经历，其中许多还与教学培训存在一定的相关性。如一位曾是行政助理的转岗教师回忆，她之所以放弃管理工作而选择课堂教学，与曾在夜校兼职讲授计算机课程的愉快经历密不可分。^[15]许多退役军人将教书视为一种可能的职业选择，很重要的原因在于他们曾在军队中有过培训士兵的经历。与传统师范生从一个校门迈入另一个校门完成了从学生到教师的身份转换相比，转岗教师则按照“校园—社会—校园”复归的模式成为一名教师。经过工作的历练和生活的考验，转岗教师势必会对新的校园生活产生更加深刻与独特的认识。事实上，多数转岗教师都认为先前的职业可以对他们的教学经验产生积极的影响^[16]，并主要表现在向学生呈现更加真实的生活经验和更好地进行课堂管理两方面，而这恰恰是传统师范生所不具备或相对匮乏的素养。

凯瑟琳·施耐德（Catherine Snyder）等人在2013年利用转化学习理论，探讨了具有STEM学科背景的女性转岗教师对教学的情感和理解的变化。他们提出，转岗教师需要在“教学参照系”内开发一种全新的自我理解方式，“并将新的职业整合到自己作为专业人士的原有框架中”。他们注意到，这一过程对于想要成为一名科学教师的人来说显得尤为重要。^[17]该结论告诉我们，参照之前的工作经历，特别是与教学相关的经历，是转岗教师实现角色转变的重要方式。所以，引导好、利用好转岗教师原有的工作经验是开发转岗教师潜能的必要策略。

（二）教学动机特征

转岗教师从事教学工作的动机主要来自对教育的向往与热爱。有学者通过对转岗教师的质性研究，将个体选择教学作为转岗职业的原因分为两类。一是内部原因，如有所作为和追求成就；二是外部原因，如职业发展。最终所得出的结论表明，成为一名教师的内部原因比外部原因更具影响力。^[18]内部原因往往指向对教育本身的向往，希望通过自己的努力改变目前的教育状况。因为一些转岗教师已经是一个或多个孩子的父母，在孩子成长过程中形成了自身对教育的独特理解与认识。尽管成为一名教师是传统师范毕业生自迈入大学校园就开始树立的理想，但对于需要走向社会寻找工作机会的他们来说，首要和直接的影响因素却是基本的物质保障。外部的条件成为他们选择工作地区或学校的重要影响因素，这也是年轻教师流失率较高的一个重要原因。

传统模式培养的教师，往往在职业初期缺乏内部教学动机，在受到外部条件左右时，部分毕业生最终可能没有实现师范教育的职业归宿，而选择在教育行业之外从业。值得注意的是，随着教学经验的积累，那些一直坚持在教学岗位上的首任教师，也将逐步对教学产生热爱。他们对教学的内在动机，往往不是建立在开始的培训阶段，而是建立在一种长期的工作历练的基础之上，是人生各种经历综合的结果。同样，转岗教师对教学的内在动机虽然强烈，但也不能就此忽视其他动机。维持转岗教师对教育的那份初始性热爱，给予他们渴望的工作支持，是避免转岗教师再次转岗的有效举措。

（三）培养路径特征

转岗教师的培养路径更加灵活高效，时间和经济成本较低，特别重视教学实践指导。替代性教师认证项目相较于传统师范生培养模式更为重视实效，学习形式比较多样，候选者所需耗费的时间和经济成本相对较低，容易为在职人员进入教师行列提供很好的便利性。事实上，有时认证计划的可及性比经济激励更具影响力，避免传统教师培训产生的成本（学费成本和完成课程学习与教学实习的机会成本）在影响转岗人员进入教学过程中所起的作用远远大于奖金的补助。^[19]转岗候选人在大学学习的主要课程包括教育学、心理学、教育管理学和教学方法等相关理论知识。理论学习时间一般不会超过一个学期，并且形式多样。随着互联网的兴起，学生可以根据自己的时间安排，选择在虚拟教室完成理论课学习。但是对于教学实践环节，则需要转岗候选者前往中小学，在指导教师的指导下完成一个学期的教学实习。

由于转岗教师产生的主要原因在于解决教师短缺问题，所以其培训的重点集中在如何让候选者快速地站上讲台，承担并完成好教学任务。相比于传统师范生教育理论远超教育实践的知识与技能结构，转岗教师的培训则明显以教学实践为主。通过这种培养路径，使教师数量显著增加，2007年就有大约30%的教师通过替代性教师认证项目进入教学领域。与所有传统教师教育项目一样，所有替代性教师教育项目都不相同。^[20]而高质量的培养却具有一些显而易见的特征，如一致的教学愿景、教学与实践之间的紧密结合以及绩效标准的清晰表达。我们需要支持具有这些特征的教师教育项目，无论是传统的还是可替代性的。^[21]转岗教师的培养恰恰有一致的目标、明确的实践指向和清晰的绩效表达，是一项值得鼓励的教师培养路径。

（四）专业认知特征

转岗教师的专业认知具有迁移性和复合性，是首任教师无法具有，甚至很难体会的一种专业认知。转岗教师通常能很好地将教学视为一种专业活动，并将以往工作中形成的专业认知迁移到教学领域。^[22]研究表明，转岗教师之所以受到主管欢迎，在校园内适应良好，大多数人在职业生涯中期仍从事教学工作，是因为与首任教师从学生直接转变为教师不同，转岗教师具有受之前专业影响而重构的专业认知，正是这种专业认知，使转岗教师在教学中提高了自身地位，获得了他人认可。^[23]转岗教师专业认知中的非教育成分，不仅没有阻碍其对教育的认识，反而使其具备了更加多维的视角来审视教学，在教育场域中获得了得天独厚的优势地位。

转岗教师专业认知的迁移性，事实上也促成了专业认知的复合性。相比较而言，首任教师的专业认知主要来自学生时代对教师的模仿，缺乏真实的生活体验，表现出单一性。这种形成于课堂之中的专业认知，更加接近教育理论，相对远离教育实践，首任教师在转化这种教科书式的认知过程中往往需要跨越理论与实践的鸿沟，这对于他们的适应能力提出了巨大挑战。转岗教师的专业认知，是一种将以往工作与教学进行对比后形成的复合性认知结构。这种认知倾向于将教学与实践相衔接，教学或实践的目的就是通过将真实的世界展现在学生面前，使学生了解这个社会，为他们有朝一日走向社会作好充分的准备。

（五）教学实践特征

转岗教师的教学实践受到所教学科的影响，表现出两种不同的类型。转岗教师在人文社会学科的教学实践中更加依赖于已有生活经验和培训期间获得的教学知识，通常按照教学程序组织自己的教学活动，并表现出一定的保守性。这就是说，在中小学阶段，人文社会学科知识的储备对转岗教师的教学实践影响有限，转岗教师并不依靠这些知识去完成教学。一位曾是银行家的转岗教师表示：“在进入课堂教学时，我不能仅仅从课本上讲，我正在把我的真实生活带入到学生的生活之中。”^[24]这便是转岗教师对人文社会学科教学实践的真实写照。

与人文社会学科相反，自然科学学科的案例分析表明，个人对于科学教学的实践与其对科学本身的认识更为密切，而不是他对科学教学的信念或概念的理解。^[25]也就是说，是科学知识而不是教育学或个人实践知识，决定了转岗教师对自然科学学科的教学实践。科学教学的效果主要取决于对主题内容知识和教学内容知识的理解，而不是教学形式与手段的多样化运用。只有经过严格的长期训练，掌握了相应程度的学科知识，才能胜任自然科学学科的教师，与依靠个人生活经验主导教学实践的社会学科教师形成鲜明反差。转岗教师在教学实践中表现出的学科差异，要求在选拔与培养转岗教师时，要有针对性地考虑其已有学科背景和生活阅历。只有将适合的候选人放到合适的教学岗位上，才能顺利实现转岗，取得满意的教学效果。

（六）身份认同特征

转岗教师对于教师身份的认同更加客观，倾向于在职业范畴内理解教师的工作，缺少主观的情感投入。埃蒂纳·温格（Etienne Wenger）在其著作《实践共同体：学习、意义与身份》中指出：“认同既是参与性的，也是具体化的；既是我们对自己做的事情，也是我们对彼此做的事情；既可以是积极的，也可以是消极的，因为它塑造了我们是什么和我们不是什么的关系。”^[26]转岗教师通过参与教学活动，在教学互动中与学生、同事及领导逐步建立一种人际关系。在这种人际关系中，转岗教师开始对自我的行为有所认知，并通过不断观察与反思他人的行为，初步改变自己原有的行为模式，逐渐形成教师共同体所特有的心理认知与行为，实现新的教师身份认同。在这种认同的过程中，转岗教师受到之前工作经验、人生阅历以及自身对于教学专业认知的迁移性和复合性等因素影响，往往会形成一些区别于共同体成员的身份认同。他们往往将教师视为一种职业类型，将自己当作从事教学的专业人士，与“园丁”“母亲”“蜡烛”等传统教师形象存在一定差距。一项调查表明，许多转岗教师在采访中都有一种独特且超然的教学基调。诸如“这是一份工作”或“我被雇来做一份工作”之类的评论常常被提及。这些声明并不是恶意的；相反，它们只是事实。转岗教师脱离“教师身份”的能力植根于他们对教学专业的认识之中，这让他们有了首任教师所缺乏的洞察力。^[27]即使在开放多元的美国社会，转岗教师有悖传统的教师身份认同，也遭受了诸多非议。但是，也许正是这种对教师工作的客观化认同，使其能理性分析在教师专业发展中遇到的各种问题，不至于陷入“身在此山中”的茫然境地。

三、对美国转岗教师的审思

（一）转岗教师的作用与限度

转岗教师的出现，最显著的作用在于缓解了美国中小学教师短缺的困难。特别是在选拔与培养少数族裔教师方面表现更为明显。调查发现，少数族裔通过替代性教师认证项目的人数是白人的两倍，转岗教师中约有半数在主要为少数族裔学生提供服务的学校任教，他们占这些学校教师总数的21%，而在以白人学生为主的学校中，转岗教师所占比例约为9%。^[28]此外，转岗教师的出现，在提升教学质量方面也发挥了隐性作用。转岗教师所具有的独特品质，一方面给课堂带来了更多真实世界的知识，促进了学生的全面成长；另一方面，还对学校管理工作提供了可资借鉴的经验与建议，促进了教学管理水平的提升。

在认识到转岗教师作用的同时，我们也要理性审视其作用的限度。美国基础教育领域师资短缺是多种因素交互作用的结果，特别是美国政府在应对新冠肺炎疫情上的糟糕表现，进一步加剧了教师的紧缺。转岗教师的出现，只是缓解教师不足的权宜之计，并不是解决教师短缺的根本之策。在教师短缺的学校，即使补充部分转岗教师，也会因教学工作压力巨大，造成转岗教师逃离教学岗位。开启教育困境之门的钥匙，往往存放于教育领域之外，必须要到更广阔的社会中去寻找。要想从根本上解决美国基础教育领域中的师资短缺问题，还需要美国政府、社会以及家庭等利益相关方共同努力，缓解因种族、阶级、党派而造成的各类纷争，形成有效的教育治理合力，进而走出困境。

（二）转岗教师的挑战与超越

转岗教师面临的挑战主要来自外部与内部两个方面。外部挑战主要是传统教师培养模式的支持者对转岗教师培养路径合法性的质疑；内部挑战主要是转岗教师自身在教学工作中遇到的困难。事实上，自转岗教师产生以来，外界对于其存在的合法性就争议不断。专业化一直是教学事业发展的重要方向之一，这种专业化对于教师的选拔与培养形成了一套完整的制度规约，教师资格认证就是其中的重要一环。转岗教师的出现是在教师专业化发展道路之外开辟的蹊径，势必对原有道路的作用与价值造成损害。于是，传统教师专业化的维护者与转岗教师的提倡者之间产生了争论，他们分别举起了教师教育专业化与民主化两面大旗。另外，转岗教师的群体特征并非对教学工作完全有利，原有工作经历如果不能在教学中找到契合点，反而会成为阻碍教学发展的负担。部分转岗教师对原有经验的固守，会导致其无法适应新的工作程序与环境，在转岗之后产生悔恨与懊恼情绪，对教学质量产生一定影响。

提升培养质量成为转岗教师应对内外双重挑战的关键。具体讲，在选拔阶段，要对转岗教师的个体特征进行综合分析，要考察其已有工作经历与教学的匹配度，找到更加适合教学工作的人。因为所有的职业改变者都将他们过去的职业与教学进行了比较——他们在教学“匹配”方面的努力对他们留在教学岗位意义重大。^[29]在培训阶段，要兼顾转岗教师的理论知识与工作经验的平衡，提供具有差异化的培训项目，把从事不同职业的个体均培养成适合教学的人。尽管现有培训转岗教师的项目差异很大，但是这种差异多数并不是基于转岗教师的个人经历，更多是由各州的管理政策使然。在实际教学阶段，要尊重与认可转岗教师的价值，发挥他们的独特优势，以使其能更好地适应新的教学工作。因为只有当学校管理支持自主性，为转岗教师提供所需资源，他们才能更好地适应教学环境，并表现出明显的内在动机。相反，专制和缺乏资源支持的环境会让教师与转岗者感到沮丧，他们会感到被贬低，并对自己的职业选择感到后悔。[30]学校能否识别与维持转岗教师的内在动机，为其提供一个宽松的环境，是影响转岗教师质量的关键因素。

（三）转岗教师的发展与消融

对转岗教师群体特征的分析表明，他们在群体经历、教学动机、培养路径、专业认知、教学实践和身份认同等六个方面均表现出与首任教师的差异。然而，对于这种差异到底给转岗教师带来了哪些影响，却无法给出一个普遍认可的答案，这主要是由美国转岗教师培养标准的多样性造成的。美国各州对转岗教师的要求各不相同，这就导致已有研究在评价转岗教师优劣时往往出现截然相反的结论。但总体而言，对于那些通过高标准选拔与培养的转岗教师，其整体水平与传统师范生不相上下，有些方面甚至优于后者。而那些通过低筛选度的培养路径所培养的转岗教师经常遭到诟病，成为人们批评转岗教师的现实例证。转岗教师培养的改革与发展方向应当适度借鉴传统师范教育所形成的质量标准，在保证多样性的前提下，也要坚守一些原则性的标准，避免因为培养质量过低，造成转岗人员无法适应教学工作，从而产生既浪费人力资源又损害教学质量的不良现象。

教育即生活的哲学论断，使人们看到了转岗教师的价值，因为他们相比于首任教师拥有更多的生活经验。但是也要清醒地认识到，转岗教师产生的初衷并不是要取代传统方式培养的教师，而是对原有教师培养数量不足的有益补充。转岗教师的知识结构以生活经验为主导，首任教师的知识结构以教育理论为主导，两者应当在相互借鉴、相互融合的基础上形成一个新的教师共同体。在这个共同体中，转岗教师应当认同教师的传统形象，首任教师也能联系现实开展教学。也就是说，转岗教师要想实现作为一名教师的价值，还需要经历一个消除转岗标签，融入新的教师共同体的发展过程。唯有如此，才能使转岗教师更好地适应教学环境，获得教师专业发展的资源，完成职业转换的目标。

（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）

本文刊登于《比较教育研究》2022年05期，若转载请注明出处。

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